Lic. Gabriela Meerhoff Scaffo
1. Introducción
El cuerpo es un lugar de poéticas y políticas. Las normas de comportamiento social de cada cultura se registran e inscriben en el cuerpo y son atravesadas por concepciones ideológicas que se redefinen y actualizan en cada práctica. Lo poético tiene que ver con poiesis, como creación y producción de nuevos sentidos. Es así que lo corporal refiere a la vida material y simbólica de los sujetos , allí se incorporan y, a la vez producen, modos de uso del cuerpo que pueden promover tanto la legitimación de determinados sentidos y valoraciones culturales hegemónicos, como la creación y resignificación de otros nuevos.
A lo largo de este escrito se abordarán aspectos poéticos y políticos del cuerpo y se formularán preguntas para pensarlos desde la danza y su educación con el ánimo de motivar diálogos. Se espera contribuir con la reflexión de la práctica de los y las docentes de danza y servir al intercambio de experiencias con algunas referencias teóricas y conceptuales propias del campo antropológico que se integra. Asimismo, se presentan algunas propuestas para pensar sobre y desde las prácticas y sobre apuestas futuras, por ejemplo: ¿cuál es/podría ser el lugar que le cabe a la danza en la construcción cultural y educativa en Uruguay, en los próximos diez años?
2. Poéticas y políticas en la pedagogía y didáctica de lo corporal
Cuerpo-movimiento-mundo son categorías amplias que se interrelacionan de forma particular mediante poéticas y políticas. Toda concepción y práctica sobre el cuerpo se funda en representaciones del ser humano y del mundo; simultáneamente, la práctica del cuerpo transporta esas cosmovisiones, las inscribe en el cuerpo y las transforma según la práctica y el sentido con que se realiza.
Dado que la danza es una práctica corporal que contiene representaciones acerca de lo humano y del mundo, cabe preguntar cómo ésta se piensa, y esto refiere a aspectos pedagógicos. Por ejemplo: ¿sobre qué consideraciones de lo humano se construye una propuesta de clases de danza?, ¿sobre qué consideraciones de lo humano se ve, desde la labor formativa, al estudiante que asiste a las clases de danza?, ¿cuál es/son la/las función/es del docente de danza? inclusive, ¿qué concepción de cuerpo-persona-mundo subyace en la formación que se recibió como bailarín y que -como docente- se quiere desarrollar en otros?
Por otra parte, la danza y técnicas corporales asociadas, se inscriben en el cuerpo de los bailarines moldeándolos y construyendo a la vez, un universo sensorial particular . De allí surgen preguntas sobre las maneras de hacer danza, lo cual toca aspectos específicos de la didáctica. Por ejemplo: ¿qué ofrece la danza de significativo para expresar y/o transformar maneras de sentir-pensar-actuar en las personas que la practican?, ¿cuáles son los objetivos, contenidos, y actividades que se decide desarrollar?, ¿qué recursos se necesitan y con cuáles se cuenta?
Las respuestas a estas preguntas permiten evaluar los procesos que se desarrollan, así como prever estrategias de reformulación para cumplir con los objetivos que se persiguen. Además, exigen prever modalidades específicas de registro del proceso y sus resultados .
Ambos aspectos, pedagogía y didáctica, teoría y práctica, se funden en hechos concretos, como ser la planificación de una clase, la clase misma, un taller o curso de danza, y requieren continuamente de la atención docente y de la elección de criterios sobre los cuales poder tomar decisiones antes, durante y después de cada actividad.
Cada docente dejará su impronta en sus estudiantes y transmitirá su modo singular de ser y de moverse, se lo proponga como objetivo específico o no. Más aún, según la clase de afecto que manifieste en sus clases, el grupo podrá tomar su conducta como modelo. La relación entre ambos atravesará momentos de crisis y transición personal o grupal en vistas de crecer en el aprendizaje de su experiencia y maduración en sus roles. En ese proceso, el docente tiene responsabilidades mayores: ¿desde qué lugar construye su función?, ¿se abstiene de otorgar significados propios a la postura y movimientos corporales de sus estudiantes?, ¿permite que sus estudiantes construyan su propia subjetividad? Según Carlos Trosman , los docentes de danza y coordinadores de grupos son “shamanes de la postmodernidad”, cada día puede variar el sentido de las imágenes que se observan, los propios cuerpos varían, el espejo en que nos vemos cambia. Entonces, crear significados para otras personas es de algún modo quitarles la posibilidad de que encuentren su propio sentido y movimiento y congelar lo que se encuentra en permanente transformación.
El material sobre el cual se construye la danza es tan fuerte como frágil y, por ello, resulta una experiencia removedora para bailarines y docentes. Todos tenemos una idea del cuerpo, más o menos flexible, una vivencia particular del mismo, y conocer otros cuerpos e ideas sobre el cuerpo interpela de forma inevitable las propias experiencias. Entiendo que en el ejercicio docente sería preciso no dejarse llevar sólo por convicciones, y sobretodo, problematizar tanto el propio modelo de cuerpo como aquel que se concibe como “variación”, en relación a la vida cotidiana y en los diversos procesos socioculturales que los sustentan y atraviesan. Muchas veces ese ejercicio no se realiza espontáneamente y es preciso provocarlo mediante la palabra y/o con la lectura. Cada quién estimará el grado de pertinencia de formularse o no preguntas y compartir sus dudas y certezas. En lo personal y con relación a la función docente creo interesante dialogar sobre: ¿cómo conjugar la función de espacio vacío para posibilitar el desarrollo de otros en sus propios estilos, y la dirección de la tarea sostenida por la ideología del docente aplicada a la danza?
Cada propuesta de danza y técnica corporal asociada siempre tiene implicancias, seamos más o menos conscientes de ello, al decir de César Brie, actor y director de la Escuela de Teatro Antropológico de Eugenio Barba: “detrás de los ejercicios, subyacen vivos los principios”.
Para finalizar esta serie de interrogantes resta pensar cuál es el énfasis que se de al abordaje de la danza; ¿es la danza una actividad autónoma (y si es así, ¿cuáles son sus fundamentos?) o ¿es un medio-recurso para otra actividad o disciplina (y en tal caso, por qué)?
3. Cultura occidental, variaciones del cuerpo y posibilidades de la danza
En la cultura occidental, poéticas y políticas han estado pautadas por concepciones dualistas del cuerpo y del mundo. El pensamiento moderno se ha caracterizado por el dualismo cuerpo-mente instaurado por el filósofo René Descartes y los discursos y prácticas del cuerpo fueron inscriptos en lógicas de disciplinamiento (Foucault, 1987). Esto se expresó particularmente en la danza académica, donde la eficacia productiva del entrenamiento del cuerpo era lo más valorado .
En lo personal, creo que sería un aporte significativo investigar en qué medida la danza que se enseña actualmente es capaz de confrontar o reformular, la vigencia de las complejas políticas corporales que siguen rigiendo la vida cotidiana de las grandes ciudades.
Con respecto a las políticas corporales vigentes me refiero también a las concepciones de estética, de belleza y las formas de normalización/personalización inducidas por las políticas de consumo postmoderno dirigidas al cuerpo y la felicidad que promete su cuidado (Lipovetsky, 1986), en las regulaciones de la biopolítica contemporánea (Heller y Féher, 1955) y en los imperativos de género, sexuales –heterosexuales- y étnicos que regulan la materialización e inteligibilidad de los cuerpos (Butler, 2002).
La confrontación con estas hegemonías es intensa pero relativamente reciente, ya que se expresa con fuerza a partir de los años 70s. Heredamos esa cultura y de forma más o menos consciente, la reproducimos.
A pesar de las disputas que los términos globalización o mundialización hoy generan, un elemento en el que diferentes autores coinciden es que éstos caracterizan transformaciones que, desde mediados de los 60, se empiezan a producir en la economía internacional, fundamentalmente, la creciente tendencia de los mercados a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales. Junto con este crecimiento del intercambio de mercancías, también los contingentes humanos y los bienes culturales se transnacionalizan, estableciendo nexos globales que antes no existían (Appadurai, 1990). Las denominadas estéticas o pautas culturales postmodernas caracterizan parte de la peculiar dinámica que adquiere la producción y circulación de bienes culturales en el contexto globalizado. En muchos casos la hibridez de ciertas expresiones culturales y formaciones sociales es considerada como el resultado de la intensificación de las relaciones interculturales y las diásporas (García Canclini, 1994) y se le adjudica la capacidad de trascender formas estáticas y trascendentales de construcción de identidad, constituyéndose como prácticas transgresoras, desautorizantes o desestabilizantes de los modelos hegemónicos (Taussig, 1987, Segato, 2003). Otros autores plantean que en estas “formas híbridas” también puede estar encubriéndose jerarquías y prácticas hegemónicas más complejas.
Las artes escénicas, la danza, las técnicas corporales y los bienes culturales sobre los cuales se construye, expresan estos procesos en muchas de sus obras. Es muy interesante analizar cómo la decisión de incluir en las clases de danza, prácticas corporales provenientes de distintas tradiciones histórico-culturales (performances orientales como el butoh iniciado en Japón, diversas artes marciales, expresiones hindúes, afro o amerindias) ha transformado las maneras de practicar y de enseñar danza y cómo eso se ha expresado en las corporalidades de los bailarines, desde la década del 80. En estas propuestas sería interesante analizar la vivencia de los bailarines, si ésta trasciende el espacio de danza y de qué manera las cosmovisiones que transportan esas prácticas, se integran en su vida cotidiana, ya que estas tradiciones y bienes culturales suelen involucrar concepciones holistas que redefinen la experiencia cuerpo-mundo concibiéndolas como una misma existencia.
Creo que no es posible dejar de señalar que una de las condiciones de posibilidad de esta actual disciplina artística es el imperativo contemporáneo dirigido a expresar y comunicar los pensamientos, sentimientos y emociones. De acuerdo a Le Breton (1995) la idea de liberación del cuerpo, vinculada con la necesidad de conocimiento, disfrute y cuidado del propio cuerpo, es una característica de nuestro mundo. Lo que el cuerpo percibe a través de sus sentidos, acerca de sí mismo, de los otros y del entorno, es incentivado, valorado y luego ordenado de acuerdo a una adjudicación de significado en una producción artística. Entonces, ¿desde qué lugar se ubican los docentes de danza en sus clases y cómo construyen sus producciones artísticas?
Otro aspecto en este mundo hiperdesarrollado -producto producido y productor de procesos vitales- es el impacto de los avances de la biomedicina y de la tecnología digital, en la conformación de nuevas subjetividades. Se escuchan distintas voces académicas analizando este fenómeno, entre ellas la de Gabriel Lewin quien destaca, a su vez, el enfoque de Paula Sibilia en “El hombre post-orgánico”. Lewin realimenta el planteo de esta autora sobre el surgimiento de una nueva subjetividad contemporánea, de una naturaleza digitalizada y digitalizante donde la dualidad cartesiana expresada en el “cuerpo-máquina” característico de la sociedad industrial estaría dejando paso al “cuerpo-información” (que aparece como desmaterializado, virtualizado), compatible con la economía digital de la sociedad post-industrial (Lewin, 2008). Entonces, en este marco, creo interesente preguntar: ¿cómo se posiciona la danza en tanto que disciplina especializada en lo corporal y su movimiento?, ¿de qué maneras se relaciona el arte de la danza con la tecnología?, ¿qué historias alimenta el bailarín con su danza, en la vida de quienes lo observan?
En este contexto y vinculado a lo pedagógico: ¿cuáles son los aspectos que se discuten a la hora de pensar –crear- una obra de danza?, ¿de qué manera se analizan y debaten, las miradas que construyen sobre el cuerpo otras disciplinas académicas? Con relación a la didáctica, ¿es posible que los docentes de danza observen en la corporalidad de los bailarines, una expresión de ciertos procesos de construcción de identidades y, con ello, de la realidad socio-cultural que vivimos? ¿Cuál es el modelo de cuerpo que se visualiza más rápidamente en las prácticas de los docentes de danza? Inclusive, ¿sobre qué criterios se toman decisiones para relacionar arte-tecnología?, ¿se busca contribuir –y de qué manera- a confrontar o resignificar las metáforas acerca del “hombre-máquina”, actualizadas en el “hombre-cyborg”?
4. Antropología
En lo que atañe a la antropología, el cuerpo es la materialidad que nos hace semejantes, es nuestro anclaje en el mundo y por medio del cual podemos captarlo, sin embargo, sobre esta materialidad, bios, común la vida socio-cultural construye prácticas y significados disímiles. El cuerpo está atravesado por significantes culturales y él mismo, a su vez, los construye. Este último aspecto es el que ha abordado la antropología sociocultural a partir de los estudios de Marcel Mauss en 1930, pero, recién en los revolucionarios años 70 cobraron relevancia las etnografías sobre “lo corporal”, como parte de la crítica a los enfoques dualistas y universalizantes de la cultura occidental.
A partir de los ‘70 entonces se desarrolla un campo de investigación específico: “Antropología del cuerpo”. En los ´80 se realizaron varios estudios calificados de “estudios discursivos”, ya que abordaban el cuerpo como una representación, como objeto simbólico o medio de expresión humana. En los ´90 se critica esta perspectiva porque se considera que ubica al cuerpo en un lugar “pasivo”, “dócil” y “receptor” de la vida social y, en contrapartida, se propone al cuerpo como un “locus” de la práctica social. Actualmente, estas perspectivas siguen cultivándose y se entienden complementarias, pero persiste insatisfacción con relación a los términos que se utilizan para describir la realidad. El concepto cuerpo “quedó chico” y re-significarlo no resulta sencillo, porque está impregnado de la concepción moderna y biologicista que le dio origen. Así es que se imponen otros términos que, aunque ambiguos, resultan acordes con el pensamiento actual. Este es el caso del término “embodiment” y todos aquellos que aludan a una condición de existencia que refiere a la apropiación del cuerpo propio. En ese mismo sentido, se utilizan indistintamente los términos, corporal, corporización y corporeidad. Lo que se quiere resaltar es la noción de cuerpo vivido que encarna el mundo, además de “la posibilidad de concebir lo corporal como un punto de partida metodológico, antes que un objeto de estudio” (Csordas, 1999:136) .
De la sistematización de los abordajes antropológicos e investigaciones realizadas durante estos treinta años, es que puede afirmarse que en el análisis de la corporalidad se han considerado tres dimensiones básicas: la imagen y las formas gestuales en la interacción social, la percepción y el mundo sensorial y el movimiento como acción sobre el mundo. Los autores paradigmáticos en ese sentido han sido, respectivamente, Norbert Elias “El proceso civilizatorio”, Maurice Merleau-Ponty “Fenomenología de la percepción” y “El ojo y el espíritu”, y Friedrich Nietzsche “La gaia ciencia” y “La voluntad de poder”.
Los abordajes críticos del dualismo cuerpo-mente y las teorías del movimiento elaboradas en contra del “cuerpo como objeto” surgen en gran parte de reapropiaciones de concepciones planteadas por Merleau-Ponty y por Nietzsche, ya que rompen con el paradigma del dualismo cartesiano hegemónico en la modernidad.
El concepto “ser en el mundo” que plantea la fenomenología de Merleau-Ponty, permite pensar la subjetividad de la existencia en el mundo y la libertad de la persona para su desenvolvimiento en tanto que sujeto constituyente. Es decir que revaloriza la corporalidad como dimensión constituyente de los sujetos y sitúa la relación con el mundo como “rigurosa bilateral” para comprenderlo. El sujeto se construye en el vínculo y el vínculo se genera a partir del cuerpo.
La propuesta de Merleau-Ponty (1945) mencionada coincide con la de Nietzsche (1882 y 1901) en cuanto a la “noción de sujeto” y la “crítica al racionalismo extremo”. La diferencia entre ambos estriba en el modelo de “sujeto corporizado” que proponen. Enfatizan experiencias de corporalidad diferente. Para Merleau-Ponty, la percepción es la vía a través de la cual el sujeto entra en comunión con el mundo, “se hace carne con él porque es su carne”. Nietzsche enfatiza el movimiento, el sujeto entra en comunión con el mundo a través de la acción que ejerce sobre él. La “voluntad de poder” es el concepto que guía la construcción del sujeto en el mundo .
4.1 Tres formas de aproximación a prácticas y significados de lo corporal
1. Presentación en el mundo: La imagen y las formas gestuales de la interacción social son construcciones culturales que varían a lo largo de la historia de cada sociedad. El “porte” y “aspecto físico” de las personas brindan imágenes que serán interpretadas por otros, de acuerdo con ciertos principios de uso social aprendidos -y aceptados- socialmente. Qué se muestra del cuerpo y qué no, es un ejemplo de la regulación y normativa de una sociedad. En el mundo occidental, los usos sociales proponen un cuerpo joven, delgado y terso y ocultar todo lo que provenga del interior del cuerpo o que permita comunicar con el interior (orificios). Se valora la discreción en la manifestación de las expresiones del funcionamiento interno del cuerpo sean visuales, olfativas como auditivas (secreciones, aliento, materia, ruidos…). Observar qué se prohíbe es un buen modo de tomar contacto con los imperativos culturales incorporados socialmente. En nuestras interacciones y presentación se espera por ejemplo: que el interior de la boca se oculte (taparse al toser, al bostezar), mantener la voz en el “tono justo”, no hacer ruido al masticar, no meterse los dedos en la nariz, etc. A cada época de la vida, actividad y momento del día le corresponde una manera de vestirse, maquillarse, peinarse inclusive una postura (maneras de sentarse según sea hombre, mujer, según su edad y acontecimiento social del que se participe). Se podría seguir la enumeración con ejemplos etnográficos, pero lo que se busca es resaltar lo incorporado de las normas en nuestras prácticas sociales tanto cotidianas como extra-cotidianas como lo es la danza. Inclusive, más allá de las concepciones culturales que las sostengan, las técnicas corporales habilitan maneras de presentarse distintas entre sí.
2. Percepciones sobre el mundo: La cultura moldea nuestra sensorialidad. La percepción sensorial puede ser pensada no sólo como un acto físico, sino como un producto que reúne prácticas y valores colectivos sobre los cuales se construyen “modelos sensoriales”. Estos modelos condicionan la experiencia y comprensión de nuestros cuerpos y del mundo, al tiempo que revelan preocupaciones sociales, jerarquías e interrelaciones. La afirmación de la antropóloga Constance Classen de que la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato no sólo son medios para captar fenómenos físicos sino vías de transmisión cultural, aún no es aceptada ni en el discurso ni en la práctica científica. Desde el siglo XIX, la cultura occidental privilegia la vista y el oído, símbolos de la capacidad analítica y racionalista del hombre y asociados al “hombre civilizado”. Desde el punto de vista evolucionista las denominadas (por la cultura occidental) culturas no occidentales son vistas como inferiores, porque consideran en igual o mayor relevancia a los sentidos del tacto, gusto y olfato vinculadas -para aquélla- con el reino animal-no civilizado.
3. Acciones hacia el mundo: las prácticas que se realizan moldean el cuerpo que las ejecuta. Por otro lado, para muchos autores el cuerpo es un locus de fuerza, energía y/o poder que empuja al sujeto hacia su acción sobre el mundo y, más que un “yo pienso” se trata de un “yo puedo”, como plantea Citro, en los movimientos expresivos de las danzas en su conjunción con la música, una de las formas en que esa experiencia de poder adquiere su mayor plenitud.
5. Propuestas para pensar la danza y pensar desde la danza
Partiendo de la danza pueden estudiarse, explorarse y comprenderse procesos sociales que a la vez la trascienden y la atraviesan. En sus distintas formas se manifiestan y se cristalizan representaciones no sólo acerca del cuerpo, el movimiento y la expresión por medio de ellos, sino también representaciones acerca del sujeto, de los límites yo-otro, de la sociedad, de la naturaleza en relación a lo humano, de lo que es bello y de lo que es valorable. Como ha escrito Clifford Geertz, “pequeños hechos hablan de grandes cuestiones” (Geertz, 1987:35).
5.1 La vivencia de la danza
La construcción de relaciones humanas está condicionada por las imágenes corporales y los significados que les son atribuidos socialmente. Desde perspectivas de análisis centradas en las teorías del movimiento, como en aquellas centradas en las prácticas del cuerpo, se ha constatado que existe fuerte conexión entre la imagen corporal y la actitud psíquica y de disponibilidad para la interacción social, del mismo modo que entre el modelo postural y la actitud expresiva, vinculada a las emociones y su interpretación socio-cultural .
La danza toma como material primario el cuerpo humano que despliega sus acciones en un tiempo-espacio tridimensional y que se produce como experiencia vivida , tanto por quien realiza el movimiento como por quien lo observa. Esto se debe a que nuestra historia está inscripta en nuestros cuerpos y cuando el bailarín baila (cambios de estabilidad, equilibrios, tonicidad), genera en sus observadores respuestas empáticas, kinestésicas, que hacen que cada uno reviva su historia y también la alimente con otras.
Desde mi postura y opción de investigación antropológica, una de las dimensiones más importantes para el análisis de la danza es su potencial transformador. La danza: ¿genera aprendizajes significativos?, o sea, ¿promueve una re-estructuración en el modo de sentir, pensar y actuar de las personas?, ¿cómo? Investigando este aspecto es que entiendo que se puede diferenciar el potencial aprendizaje significativo, del aprendizaje de habilidades cualesquiera sean.
A partir de la etnografía con el grupo de danza integradora Pata de Cabra, es que afirmo que la danza genera aprendizajes significativos debido a su carácter vivencial. En el aprendizaje de danza integradora suelen re-socializarse usos y representaciones del cuerpo que muchas veces difieren de las que los estudiantes-bailarines tienen como propias, por ejemplo los atributos y limitaciones registradas e incorporadas en el cuerpo derivadas del género o de un modelo de cuerpo ideal . Inclusive se aprenden otros modos de percibirse a sí mismo, a los demás y al entorno. La concepción de cuerpo que en este caso maneja la danza integradora es coherente con otras perspectivas de la contemporaneidad que intentan criticar o superar la noción dualista moderna del cuerpo, entendiéndolo como una construcción en una experiencia histórica individual y social. El núcleo de trabajo parte de aprender a concebir a las personas en relación con otras e integradas en una unidad inseparable, sensitiva, psicológica, social y motriz.
Por otra parte, creo que estudiando las vivencias de los bailarines en los procesos de formación de diferentes formas de danza, podemos aproximarnos al conocimiento tanto de su “adentro” como de su “afuera” donde se integra y se constituye como persona. El “afuera” se plantea aquí como una categoría útil para pensar cómo actúan los dispositivos sobre el cuerpo, cómo se construyen sujetos en enlace con sus cuerpos, y cómo se expresan las concepciones vigentes de cuerpo, en el contexto de surgimiento de una danza específica en los sujetos que las enseñan y aprenden hoy. El “adentro” en la vivencia del bailarín, refiere a ciertos “estados interiores” o estados de conciencia o inconciencia particulares que generan los movimientos que realiza y la manera de realizarlos.
A partir del adentro, se pueden analizar también ciertos “niveles de contacto” con el cuerpo propio para la danza o simplemente proponer y desarrollar movimientos. En ese sentido se podría registrar y sistematizar: ¿cómo la persona se reconoce en su cuerpo y en sus movimientos (acciones)?, ¿cómo el cuerpo y sus movimientos informan a la persona sobre sí misma?
Hay quienes sostienen que el objetivo de la danza es integrar el cuerpo en un proyecto global que implica a la conciencia y la distribuye, por decirlo así, en el organismo. Esta distribución es el sentido que se puede atribuir a las expresiones que se refieren a la “inteligencia corporal”. En el encuentro del adentro y el afuera se sitúa la corporeidad propia y creo interesante analizar desde la danza, cuáles son los canales de comunicación que permiten la interacción. Por ejemplo, en la situación de una “muestra de danza”, muchas veces el público desconoce el significado de los códigos que se utilizan y sin embargo encuentra sentido a los gestos y los movimientos, desde un acto de interpretación distinto del intelectual. Desde una perspectiva fenomenológica, es por medio del cuerpo propio que se comprende al otro, el sentido del gesto y del movimiento no es anterior al gesto ni al movimiento, sino que es el gesto y el movimiento mismo; “es como si la intención de otro habitara el cuerpo propio y como si mis intenciones habitaran el suyo”. Como un ejemplo de esto Merleau-Ponty propone: “la sonrisa, el rostro distendido, la vivacidad de los gestos y de los movimientos contienen realmente el ritmo de la acción y el modo de estar en el mundo que constituyen la alegría” (Merleau-Ponty, 1945:196).
5.2 Posibles dimensiones para pensar la danza y su educación
Elina Matoso propone pensar la relación cuerpo-mirada-imagen sobre la base de tres ítems, los que entiendo como dimensiones de análisis que pueden adecuarse y resultar muy útiles para analizar la relación danza-docente-estudiante y también, servir para tomar decisiones respecto a la manera de estructurar, registrar y evaluar una clase de danza cualesquiera.
Elina Matoso propone pensar escenas, yo me atrevo a proponer pensar movimientos (la pregunta que me formulo es: ¿cómo está bailando?) y las tres dimensiones de análisis referidas y en común son:
1. En el cuerpo
2. Con el cuerpo
3. Desde el cuerpo
1. En el cuerpo: la propuesta aquí es pasar lo propio e interno del cuerpo al movimiento. Partir de imágenes, por ejemplo “párpados hinchados” y desde allí introducir las técnicas corporales para expresar y retornar al cuerpo y la vivencia que encarna en sí mismo. La propuesta en términos pedagógicos buscaría redimensionar lo propio, después de haberlo transitado en otro territorio como puede ser el expresivo o escénico.
2. Con el cuerpo: esta dimensión encierra al menos dos vivencias. Por un lado la fiel y auténtica a la persona que está en movimiento, bailando, y por otro lado, la que ésta puede elaborar para expresarse. Muchas veces las personas construyen un otro para bailar y desde el cual expresarse (también se enseña -y se fija- esa distancia de si mismo). No me refiero con esto a la construcción de uno o varios personajes sino a “llevar el cuerpo a su carne”. Dejar el “como si” para “estar presente”; para reencontrarse con el cuerpo físico, con el sudor, con el volumen, con el aire. Esta dimensión trata del compromiso corporal existente-perceptible- en el movimiento que se realiza. La propuesta radica aquí en llevar el movimiento al cuerpo y el cuerpo al movimiento.
Un ejercicio para acercarnos a esta propuesta podría ser: utilizar una imagen, cuadro, fotografía en el que estén personas con ciertas expresiones, entonces, en vez de tratar de entender lo que están expresando mediante un análisis de lo que sus gestos o posturas representan y así reproducirlo, se trataría de entender esas expresiones con el cuerpo propio. Se trataría de -siguiendo a Csordas (1999)- tomar contacto con el proceso físico de la percepción, a través de las cuales las representaciones cobran vida. Poner atención con el cuerpo, implicaría imitar la postura, volumen, etc. de la imagen para entender el modo de estar en el mundo que esa imagen representa.
3. Desde el cuerpo: en este aspecto se mediatiza lo interno y lo externo. Se trata de generar un determinado movimiento y gesto, mirada, que es posible profundizar. Por ejemplo, el movimiento y gesto de rascarse puede profundizarse al punto de “descascarar” pieles que pican y que subyacen y que enrojecen la piel y la escena, simultánea y sucesivamente.
Enseñar a través del movimiento del cuerpo, enseñar formas de mover el cuerpo y de entrenarlo, son opciones que, como se mencionó, parten de distintos intereses y tienen, correlativamente, distintas consecuencias en la persona y en su forma de estar en el mundo.
Qué enseñar, cómo enseñar, para qué y para quién enseñar son preguntas amplias que permiten pensar la especificidad de las disciplinas de lo corporal y sobretodo, cómo las entienden los docentes que las imparten de acuerdo a su singularidad, como sujetos históricos, en un tiempo socio-cultural específico. En ese marco puede ser importante reflexionar sobre la especificidad de la danza que como docente practica, ya que toda danza se caracteriza por las relaciones que construye y los modos de enseñar a estar e interpretar el mundo, a partir de una materialidad identificada como el movimiento del cuerpo. Las propuestas específicas y las referencias conceptuales que se ofrecieron aquí no son más que algunas posibilidades para organizar pensamientos y acciones de registro.
6. Bibliografía citada.
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Citro Silvia, 2006 “Variaciones sobre el cuerpo: Nietzsche, Merleau-Ponty y los cuerpos de la etnografía” En: Matoso “El cuerpo in-cierto. Arte, cultura y sociedad. Ed.Letra Viva. Buenos Aires.
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Csordas Thomas, 1999 “Embodiment and cultural phenomenology”. En: Gail Weiss and Hani Fern Haber. Perspectives on embodiment. New York
Foucault Michel 1987 “Vigilar y castigar”. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires
García Canclini Néstor, 1990 “Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad”. Ed. Grijalbo. México
Geertz Clifford, “La interpretación de las culturas”. Ed. Gedisa. México
Guido Raquel, 2005 “De las sensaciones a la percepción”. IUNA. Buenos Aires
Heller Agnes y Feher Ferenc, 1995 “La modernidad y el cuerpo” en: Biopolítica: la modernidad y la liberación del cuerpo. Ed. Península. Barcelona
Le Breton David, 1995 “Antropología del cuerpo y modernidad”. Ed. Nueva visión. Buenos Aires.
Lewin Gabriel, 2008 “Cuerpos perfectos: posthumanidad y alienación” Jornadas de Cuerpo y Cultura de la Universidad Nacional de La Plata.
Matoso Elina 2004, “El cuerpo territorio escénico”. Ed. Paidós. Buenos Aires
Merleau-Ponty Maurice, 1993 (1945) “Fenomenología de la percepción”. Obras del Pensamiento Contemporáneo. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires
Nietzsche Friedrich, 2000 (1901) “La voluntad de poder”. Ed. EDAF. Madrid
Segato Rita, 1999 “Identidades políticas/alteridades históricas: una crítica a las certezas del pluralismo global”. Anuario Antropológico 1997
Taussig Michael, 1987 “Orden y desorden en ritos neocoloniales: Bretch, Benjamín y el desorden mismo”. Revista de Antropología 3. Bogotá
